Síntese do relatório

Na Argentina, o acesso e permanência dos indígenas no ensino superior não tem sido parte importante da agenda educativa do governo. A diferença da discussão que vem ocorrendo em outros países da América Latina, como Bolívia, Peru, Chile, e mais recentemente no Brasil, sobre ações afirmativas ou compensatórias para criar condições de eqüidade e inclusão destes povos no ensino superior, na Argentina não existe um debate de tais características. Talvez isso se deva ao modelo universitário predominante que defende fortemente o caráter gratuito, laico e de acesso universal, do qual decorre o suposto da igualdade de oportunidades para todos e, portanto, o escasso questionamento sobre a inclusão de segmentos de setores sociais, culturais e etnicamente diferenciados.

Aparentemente, qualquer estudante poderia ter acesso às universidades públicas, à exceção de alguns cursos em várias delas, que têm implantado desde meados da década de 1990, alguns mecanismos de seleção dos seus estudantes, sobretudo em cursos com muita demanda como são os de medicina e de direito. Pesquisadores do âmbito universitário, principalmente pedagogos e sociólogos, chamam a atenção para o fato de que a seleção no caso da Argentina não está colocada no ingresso - como é o caso do Brasil, pela existência do vestibular - mas na permanência. É, sobretudo nos períodos de avaliação (exames parciais e finais), quando as diferenças nas trajetórias escolares se tornam especialmente patentes do possível êxito ou fracasso acadêmico. Cabe aclarar que essas trajetórias, também de forma diferente do caso brasileiro, não estão marcadas pela divisão público/particular. Quer dizer, não ocorre a relação: acesso a escolas de ensino particular – melhor desempenho posterior durante a realização de cursos universitários. Contudo, esse quadro está se modificando pela grande crise que atravessa a escola pública.

Como assinala Sigal (1993, p. 268) na Argentina acontece uma situação paradigmática: coexiste um modelo de acesso de massa no nível superior, com uma crescente crise nos níveis de educação mais baixos. Isto explica a coexistência de taxas altas de evasão escolar no ensino fundamental, com taxas de educação superior elevadas. Este quadro procurou ser modificado no nível das políticas educativas no ano de 1993, com a implementação do Plano Social Educativo que envolvia uma série de ações de tipo compensatório, onde foram incluídos os povos indígenas. Recentemente, a nova Lei Nacional de Educação Nº 26.206 (de 14 de dezembro de 2006) estabeleceu a obrigatoriedade do ensino médio, portanto deve-se esperar que isso reflita nos próximos anos num acesso ainda maior ao ensino superior por parte de segmentos que nem sequer tinham acesso ao nível médio.

A pesquisa realizada teve como objetivo conhecer a situação de acesso e permanência dos povos indígenas da Argentina ao ensino superior, sobretudo, ao ensino universitário1. O trabalho foi motivado pela inexistência de informação sobre o tema nesse país. A escassa, ou inexistente problematização sobre a presença de estudantes indígenas no nível superior, evidenciou-se em várias instâncias e situações. Por um lado, percebemos isso durante a busca de fontes bibliográficas que tratassem do assunto. Por outro lado, nas entrevistas realizadas com diversos atores das universidades que conseguimos abordar (pró-reitores e decanos, chefes de departamento, professores e funcionários das secretarias de assuntos estudantis, acadêmicas e de extensão universitária, entre outros).

Realizamos um levantamento em bibliotecas importantes, como a Biblioteca Nacional; a Biblioteca Nacional del Maestro, do Ministério de Educação, Ciência e Tecnologia (MECyT); a biblioteca da Facultad Latinoamericana de Ciências Sociais (FLACSO); a biblioteca da Faculdade de Filosofia e Letras da Universidad Nacional de Buenos Aires, e o material encontrado sobre educação superior indígena se referia sempre a outros países latino-americanos. Cabe aclarar, que existe um único estudo sobre a temática realizado por Carlos Mundt, a pedido do Instituto Internacional para la Educación Superior em América Latina y el Caribe (IESALC) - “Situación de la Educación Superior Indígena em la Argentina” - 2004. Trata-se de um estudo muito breve e básico, que utiliza poucas fontes de informação e é resultado dessa contratação pontual do autor como consultor da UNESCO. Ele não pesquisava anteriormente essa temática.

O que existe são pesquisas e bibliografia sobre as características do sistema universitário argentino e sobre a problemática da evasão estudantil de uma forma geral, voltadas ao estudo dos fatores sociais e econômicos envolvidos, e à identificação de setores mais vulneráveis, baseados em critérios de classe e gênero, mas não consideram a variável étnica.

Por outro lado, existem equipes de pesquisa e extensão dentro de algumas universidades públicas federais preocupadas com a educação escolar indígena. Estas, contudo, focalizam o ensino fundamental, realizando estudos sócio-lingüísticos, acompanhando experiências, apoiando a produção de material didático intercultural e bilíngüe e capacitando auxiliares e docentes indígenas. Mas não estudam a questão do ensino superior.

A partir da constatação da escassa informação sobre a situação de acesso e permanência dos povos indígenas no ensino superior, tentamos fazer um levantamento geral e o mais abrangente possível, coletando dados tanto em órgãos de governo, no âmbito universitário, como em ONGs e organizações indígenas.

A pesquisa apontou para diferentes tipos de informações:

- Identificação de políticas públicas e ações governamentais voltadas para a assistência educativa dos povos indígenas no nível superior.

- Ações ou programas universitários voltados a atender certas demandas dos povos indígenas no tocante à educação escolar.

- O estudo das trajetórias escolares e sociais de alguns estudantes indígenas universitários, e as perspectivas de lideranças de organizações indígenas sobre o sentido do acesso ao nível superior, e sobre a formação profissional e técnica para os projetos de futuro desejados por elas.

As universidades escolhidas para a coleta de informações foram: a UBA (Universidad de Buenos Aires), a Universidad Nacional de Formosa e a Universidad del Nordeste – a primeira localizada na província de Formosa e a segunda nas províncias de Chaco e Corrientes, no nordeste do país– e a Universidad Nacional del Comahue, nas províncias de Neuquén e de Rio Negro, no sul do país. Considerei pertinente essa escolha pelo fato de estarem localizadas em regiões ou províncias com significativa presença de população indígena. Em Neuquén e Rio Negro vive o povo Mapuche, no Chaco, os Qom (Toba), Wichi e Mocovi e, em Formosa, os Qom, Wichi e Pilagá. Esta escolha permitiu evidenciar grandes diferenças entre as situações analisadas. Estas se expressaram não somente em relação às grandes desigualdades regionais no acesso e permanência das populações indígenas na universidade e nos diferentes tipos de dificuldades enfrentadas por elas, mas também em perspectivas muito distintas sobre o sentido de realizar estudos de nível superior, em diversas trajetórias e formas de se relacionar com o âmbito universitário.

O trabalho de campo realizado também permitiu visitar e conhecer o único curso de nível superior específico para indígenas na Argentina: o Centro de Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen (CIFMA), instituição localizada na cidade de Presidencia Roque Saenz Peña, na província do Chaco, reconhecida pelo Ministério de Educação como Instituto Superior de Formação Docente desde 1994. Existem, também, outros programas de formação de docentes indígenas, mas de ensino médio2.

Durante a pesquisa realizada nas universidades anteriormente mencionadas, constatei um grande desconhecimento sobre a presença de estudantes indígenas. Isso me chamou especialmente a atenção no caso de algumas cátedras ou equipes de pesquisa voltadas à temática indígena; ou no caso de alguns centros e organizações de estudantes que, embora apóiem ou promovam algumas atividades vinculadas a povos indígenas, não tinham problematizado a questão da existência de alunos indígenas e sua situação no âmbito universitário.

Também observei que entre os próprios estudantes indígenas existia um escasso reconhecimento ou explicitação de sua identidade étnica. Pude conhecê-los através de referências e contatos proporcionados por professores e funcionários universitários, por lideranças e membros de organizações indígenas e também por funcionários do governo. Registrei discursos e posições bem diferentes entre os estudantes indígenas. Por um lado, existe um segmento que tem uma militância importante em organizações indígenas: geralmente seus parentes próximos são lideranças, e no espaço da universidade destacam essa identidade, questionando tanto os conteúdos curriculares e metodologias utilizados nas disciplinas, quanto as relações de poder e discriminação existentes. Por outro lado, os jovens que não participam de organizações indígenas e não têm alcançado o nível de empoderamento e de valorização cultural que estas aportam, em geral não se reconhecem como indígenas e tentam passar despercebidos entre os estudantes não-indígenas. No entanto, são identificados como indígenas (por professores, funcionários, e os próprios colegas) com base em certos critérios, como são o aspecto físico, o sobrenome (sobretudo, os Mapuches e os Kollas que possuem sobrenomes nas suas línguas), a forma de falar diferente, ou pela comunidade de origem.

É complicado desenvolver aqui os motivos pelos quais alguns dos estudantes que tivemos a oportunidade de conhecer não se identificavam como indígenas. Para aprofundar isso, a pesquisa precisaria ter um investimento de tempo maior. Contudo, considero importante levar em conta tanto o medo do preconceito e da rejeição que tal reconhecimento poderia causar, quanto às próprias imagens estereotipadas internalizadas sobre o ser indígena. Por exemplo, alguns estudantes nos disseram que seus avós sim são indígenas, mas eles já não, porque não falam a língua, não moram na comunidade ou não trabalham a terra. Participam de um imaginário ainda forte no país, que associa o indígena ao passado, ao espaço rural ou a situações atuais de pobreza. Desconsideram as profundas mudanças que atravessaram os povos indígenas sob processos complexos de colonização e dominação. Também desconhecem a relevância populacional indígena (600.329 pessoas para o Instituto Nacional de Estadística e Censos de la República Argentina – INDEC, e mais de 1 milhão para o ENDEPA - Equipo Nacional de Pastoral Aborigen - e para o INAI - Instituto Nacional de Asuntos Indígenas – além de representarem entre 2 e 4 % do total da população nacional), e o fato que destes, 70% moram na cidade.

Embora não existam registros por parte das universidades, nem por parte das organizações indígenas, sobre quantos estão estudando no nível superior, pode-se chegar a uma estimativa a partir da Encuesta Complementária de Povos Indígenas - ECPI, realizada nos anos de 2004-2005, pelo INDEC, que considerou a variável educativa. Na faixa de 20 a 29 anos, que é a que se considera que deveria estar na universidade, apenas 10 % em média, cursam o nível superior.

Observa-se, ainda, uma grande desigualdade regional e étnica. Por exemplo, no caso dos Avá Guarani que moram nas províncias de Jujuy e Salta, menos de 2% dos que estão na faixa de idade de 20 a 29 anos cursam o ensino superior. Já, no caso dos Kolla dessas províncias, 16% dos que estão nessa faixa estão no ensino superior e 2% já se formaram. No caso dos Mapuche, que moram nas províncias do sul argentino, em torno de 12% dessa faixa de idade está no ensino superior. Em alguns grupos, menos de 1% dos jovens que estão na faixa de idade de 20 a 29 estão no ensino superior e, em outros, chega a 15%.

Esses dados estatísticos permitem constatar que o acesso dos indígenas, se comparado a outros segmentos da população argentina da mesma faixa de idade, é menor (segundo dados do INDEC, do mesmo período da ECPI, em torno de 45% da população nacional que está na faixa de idade de 20 a 29 anos cursam o ensino superior). A isso, se acrescenta a questão da invisibilidade dos que estão estudando, tratada anteriormente. Contudo, esta situação está mudando a partir da implementação de algumas políticas públicas, que embora sejam questionadas por alguns, por terem sido criadas de cima para baixo, sem a participação das organizações indígenas, e sem a devida divulgação, têm interpelado as instituições de ensino superior para repensar a questão da diversidade no seu interior. Elas têm que difundir e dar publicidade a esses programas, e começar a reconhecer os seus alunos indígenas e se aproximar de suas trajetórias particulares.

Estes programas são dois, e ambos consistem em bolsas de estudo. Ou seja, não há, por parte do governo argentino, outras ações de apoio à permanência no ensino superior que, para além do econômico, apontem para o suporte acadêmico dos alunos indígenas.

Um deles é o Programa Nacional de Bolsas Universitárias (PNBU), que tem um subprograma de bolsas só para indígenas. É coordenado pela Secretaria de Políticas Universitárias do Ministério de Educação, Ciência e Tecnologia e foi criado em 1996.

O outro se chama “Proyecto Becas de Formación Docente para Estudiantes Indígenas”, e consiste no apoio através de bolsas para indígenas que ingressam ou estão fazendo cursos de formação docente (em institutos de formação docente de nível superior). É coordenado pelo Programa Nacional de Educação Intercultural Bilíngüe3 e pelo Instituto Nacional de Formação Docente4, do Ministério de Educação, Ciência e Tecnologia, foi criado em 2006 e começou a funcionar em 2007. Os dois programas são financiados com verbas do Tesouro Nacional.

Esses programas são criticados por algumas organizações indígenas por não terem sido suficientemente divulgados e, portanto, muitos estudantes não solicitam bolsas porque não sabem de sua existência. Outro dos motivos apontados para a baixa demanda é que, no caso das bolsas do PNBU, exige-se o preenchimento de formulário de inscrição pela internet, ferramenta tecnológica a qual muitos não têm acesso. De fato, constata-se pouca demanda destas bolsas, já que apesar do programa não estabelecer uma restrição na quantidade de bolsas outorgadas a indígenas – de forma diferente do que ocorre nas que concede a alunos de baixos recursos – no ano de 2007, apenas 103 foram do Subprograma Indígena. Estas bolsas foram distribuídas em 21 universidades, todas federais. As que mais têm bolsistas são as universidades do Noroeste Argentino: Universidad Nacional de Tucuman (19), Universidad de la Rioja (13) e Universidad de Jujuy (12), e as que menos têm são as do centro e nordeste do país, à exceção da Universidade de La Plata, que têm seis bolsistas.

O outro programa (Proyecto Becas de Formación Docente para Estudiantes Indígenas), embora seja de mais recente implementação, do ano de 2007, outorgou no ano passado 867 bolsas para estudantes indígenas de 64 institutos superiores de formação docente.

Também alguns estudantes indígenas universitários com quem tivemos contato, questionaram o fato de que os dois programas exigem como requisito que o estudante demonstre a sua etnia através da apresentação de uma carta de uma liderança de comunidade indígena reconhecida pelo Instituto Nacional de Assuntos Indígenas. Acontece que muitas são de recente formação, por processos de migração e etnogênese que atravessaram, e ainda não têm o registro. Há, ainda, casos de grupos de parentesco que moram nas cidades e não são reconhecidos como comunidade. Portanto, o fato do Estado determinar o reconhecimento do que é ou não é indígena, é criticado como uma medida paternalista e impositiva de fiscalização.

Outra das críticas apontadas a estes programas é o fato de que têm sido implementados sem o devido diagnóstico e estudo da situação dos estudantes indígenas, da realidade em que vivem e, portanto, não levam em conta as necessidades econômicas concretas atravessadas por eles. O auxílio econômico é avaliado como escasso, não cobre as despesas dos estudantes e ainda há a demora na liberação dos recursos.

O impacto mais significativo destes programas, assinalado por diversos atores, foi sem dúvida a visibilidade da identidade indígena que eles têm promovido. Vários casos nos foram relatados de pessoas que receberam as bolsas que - motivadas pela busca de “provas de identidade” que estas exigem - começaram a revisar sua identidade, pesquisar suas origens, visitar os lugares de nascimento dos avós, entre outras ações. Sobretudo no caso dos jovens que se criaram na cidade, filhos de migrantes das comunidades rurais.

As situações enfrentadas pelos povos indígenas para o acesso e a permanência são muito diferentes segundo as etnias e regiões. No caso dos que moram em comunidades rurais, especialmente no Chaco, Formosa, Salta, Jujuy e no Sul Argentino, as distâncias são um fator que dificulta a continuidade dos estudos. Muitos tiveram que estudar em escolas-internatos; outros viajaram diariamente longas distâncias. Não acontece o mesmo com a população indígena urbana, localizada próxima a diversas ofertas educativas. Contudo, os estudantes que moram na cidade também atravessam dificuldades econômicas para compra de textos e fotocópias, para pagar o transporte, já que geralmente vivem nos bairros da periferia. Também existe o problema da dificuldade lingüística e do entendimento dos códigos do sistema universitário. Para os estudantes de certos povos, como os Toba, Wichi, Mbyá Guarani, Pilagá, que falam predominantemente sua língua materna, o conhecimento do espanhol e, mais ainda, o utilizado no âmbito universitário, é insuficiente e precário.

É importante mencionar o fato de que a formação universitária não é um tema da agenda das organizações indígenas argentinas, já que as prioridades são o território, o controle dos recursos naturais e a saúde. É promovida, também, uma educação bilíngüe e intercultural, mas a ênfase está direcionada ao ensino fundamental. Para as organizações indígenas a prioridade é que exista um ensino fundamental de boa qualidade e adequado à realidade atual dos povos indígenas. As escolas localizadas em áreas rurais são de baixa qualidade em comparação às escolas urbanas. Os professores (não-indígenas) dão pouca importância ao ensino das crianças indígenas, porque entendem que o futuro delas vai ser só o de ficar na comunidade, fazendo trabalhos pouco qualificados. Esse fato tira as aspirações dos jovens para continuar o ensino médio, porque sabem que concorrem em desvantagem em relação aos que tiveram um ensino de maior qualidade.

É importante também destacar, que existem diferenças entre os grupos que ingressam na universidade. Para alguns, como é o caso dos Toba e Wichi, se constatou que quem tem acesso, aliás, uma pequena minoria, são filhos de lideranças, sobretudo de organizações indígenas e de pastores ou membros destacados de igrejas evangélicas indígenas. Já no caso de outros povos, como são os Kolla e os Mapuche, não se observa essa relação, e a trajetória familiar não aparece como determinante exclusiva da possibilidade de estudar.

Em relação aos cursos escolhidos pelos estudantes indígenas, também existe uma grande diversidade, embora a maioria esteja nas faculdades de Educação, e nas de Ciências Sociais e Humanas (Comunicação e Jornalismo; Sociologia, Direito, História, Geografia, Letras e Antropologia). Observamos no caso dos Mapuche de Neuquén e Rio Negro uma clara escolha por cursos que acreditam poder fornecer “armas” para suas formas de organização e luta. Sobretudo os jovens da “Coordinadora de Organizaciones Mapuche” de Neuquén, e da organização “Mapurbe” da cidade de Bariloche, que centram suas atividades nas áreas de comunicação - rádios comunitárias, jornais e sites da internet - escolhem cursos da Faculdade de Ciências Sociais da Universidad del Comahue. Para eles, é preciso se apropriar de certas ferramentas proporcionadas pelos cursos que realizam para desenvolver ações com certo nível, e poder profissionalizar seu trabalho. No entanto, demonstram ser seletivos e críticos quanto aos conhecimentos recebidos. A formação universitária por si só não aparece como uma meta desejada por eles, pois questionam o modelo individualista e o imaginário da mobilidade social vigente neste nível de ensino.

Já para outros estudantes, as escolhas realizadas devem-se mais às possibilidades concretas que se lhes apresentam, do que a vocações anteriores. Como é o caso de alguns jovens Toba e Wichi que estão estudando em cursos de Medicina e Enfermagem em Cuba. Cabe chamar a atenção para o fato que constatamos de que há mais indígenas do Chaco estudando em Cuba, do que na Universidad del Nordeste, localizada nessa província. São em torno de vinte indígenas do Chaco que estudam na Faculdade Latino-americana de Ciências Médicas em Cuba, alguns já prestes a se formar. Segundo pudemos ter conhecimento, muitos deles estão transitando uma experiência de valorização da identidade e de formação política da qual careciam anteriormente. Ao contrário do que foi relatado antes no caso dos Mapuche, aqui o acesso à formação universitária aparece como a facilitadora desse processo.
Com respeito aos indígenas já formados, observamos que, em geral, estão comprometidos com algumas demandas e necessidades do movimento indígena. Alguns profissionais, de forma independente, promovem no âmbito urbano uma série de atividades de divulgação da realidade indígena, de valorização das culturas e de ensino das línguas indígenas em centros comunitários, e também em diversos estabelecimentos escolares de nível fundamental, médio e superior. Entre estes últimos, cabe destacar os professores indígenas que demandaram um espaço para poder ensinar línguas indígenas nas universidades, como é o caso do que acontece na UBA e na Universidade Nacional de la Matanza, localizada na cidade de San Justo, província de Buenos Aires. Existem os cursos de Quechua, Guarani e Mapuche, que além de servir a um público geral interessado, conta com os jovens de povos indígenas que querem recuperar ou aprofundar o conhecimento das suas próprias línguas.

É importante mencionar a atuação de advogados indígenas reunidos na organização “Comissión de Juristas Indígenas de la República Argentina” (CJIRA), que defendem os direitos indígenas em nível nacional e internacional, e já têm obtido vitórias em vários juízos importantes de demanda territorial. Eles destacaram o fato de que, além de uma série de dificuldades atravessadas durante seus estudos, se confrontaram com um conhecimento do direito romano individualista, que não considerava outras formas de saber e realidades sociais. Tiveram, então, que aprender nas suas práticas profissionais, como lidar com a defesa de direitos coletivos, pelo seu próprio esforço e criatividade, e graças a uma experiência prévia de participação no movimento indígena.

O relatório, na íntegra, consta das seguintes partes:

Em uma primeira parte, se descrevem as leis indigenistas e a Lei Nacional de Educação no tocante a povos indígenas.

Em uma segunda parte, se caracteriza quantitativamente a população indígena argentina, com ênfase nos dados estatísticos sobre níveis de escolarização alcançados.

Em uma terceira parte, se descrevem as políticas educativas, e especialmente programas e projetos voltados à atenção educativa dos povos indígenas no ensino superior.

Em uma quarta parte, se analisam as perspectivas e demandas de algumas organizações indígenas vinculadas à educação escolar.

Em uma quinta parte, se analisam algumas situações regionais sobre as condições de acesso e permanência de alguns povos indígenas: com ênfase no que acontece na Universidad del Comahue e Universidad Nacional de Formosa.

Por fim, se conclui com algumas considerações gerais e perguntas.