Entrevista com Gersem José dos Santos Luciano Baniwa, Diretor-presidente do Centro Indígena de Estudos e Pesquisas – CINEP, antropólogo e representante indígena no Conselho Nacional de Educação a Trilhas de Conhecimentos.

Brasília, 30 de janeiro de 2008.

Trilhas: Como você, na qualidade de representante indígena no Conselho Nacional de Educação e de Antropólogo, vê a situação da educação indígena no Brasil?

Gersem: Tivemos alguns avanços importantes nos últimos anos em diferentes níveis, em função de muita articulação e pressão, o que provocou mudanças importantes no cenário da inclusão indígena em diferentes níveis de ensino, e acho que essa incursão traz também novos desafios. Se por um lado, hoje, temos essa conquista quantitativa, e no caso do ensino superior a estimativa é de que existam 5.000 índios cursando ou que já tenham concluído, por outro lado, acho que temos o desafio de dar qualidade à inserção dos indígenas na educação escolar, assim como nas outras modalidades. Eu tenho a impressão de que essa conquista quantitativa encobriu a tarefa de dar qualidade a esse processo de inclusão dos indígenas, sobretudo no ensino superior. Então se discute muito o número, mas muito pouco a qualidade. Nos últimos dois anos, por exemplo, com certeza teve até um retrocesso na qualidade enquanto educação específica, diferenciada para indígenas. Pouca gente fala disso, inclusive os próprios indígenas, que muitas vezes estão interessados em quantidade, mais estudantes, mais alunos indígenas, em diferentes níveis. Curiosamente, eu acho que nós temos o desafio do ensino médio, o que também tem a ver com qualidade, mas com oferta, porque hoje tem um crescimento muito maior de oferta no ensino superior do que no médio, o que eu acho um enorme desafio para os próximos anos.

Trilhas: O que mudou, do seu ponto de vista, desde a entrega do “MANIFESTO EM FAVOR DE UMA EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA DE QUALIDADE”1 para o ministro Fernando Haddad. O que de concreto aconteceu de lá para cá?

Gersem: Acho que o manifesto veio num momento de total inércia do MEC em relação à educação escolar indígena, em um período bastante rico de oportunidades na área da política brasileira, quando todos os ministérios estavam formulando e discutindo políticas, no âmbito dos recursos do PAC. O primeiro resultado foi provocar, colocar na agenda do ministério a educação escolar indígena. Isso sem dúvida nenhuma, até porque o manifesto foi entregue diretamente ao ministro da educação e aos diversos secretários, o que produziu, de certa maneira, um debate interno no MEC. Enquanto resultado concreto, embora não muito ou quase nada discutido com os índios, o que é um problema sério na atual política do ministério em relação aos povos indígenas, foi esse arranjo de uma nova forma de pensar e de administrar a educação escolar indígena, por meio de outra relação com os estados e municípios, o Plano de Ações Articuladas – PAR. Pessoalmente, enquanto concepção, eu creio ser uma decisão acertada, porque eu sou das pessoas que não acreditam muito em Papai Noel, quer dizer, acho que não adianta concentrar esforços e cobrar apenas responsabilidade da União, sem envolver municípios e estados. Afinal de contas, os cidadãos indígenas não estão pendurados em algum lugar no espaço com relação direta com a União, eles estão em territórios localizados em municípios e estados, e têm uma longa história de relação com eles e, bem ou mal, em algumas situações menos, em outras mais complicadas. Para superarmos qualquer política de exclusão, de discriminação, de anulação de ações, temos que começar com municípios e estados.

Trilhas: Nesse cenário, quais as perspectivas que você vê para o ensino médio e para a educação superior para os indígenas no Brasil? Como você vê as ações do governo e as posturas do movimento indígena nessas duas questões?

Gersem: A postura dos índios me preocupa, porque em relação à educação a tendência é que o movimento político indígena, de uma maneira geral, e não estou me referindo, por exemplo, ao movimento de professores indígenas, tem uma postura de inércia. Porque a educação para o movimento político indígena não é tão prioritária, tão emergencial, porque existem outras demandas muito mais graves para se ocupar do que educação, como por exemplo, a questão fundiária, ainda, e a saúde. Então isso continua fazendo com que a educação escolar indígena seja tratada por professores, e eu acho que mesmo a articulação de professores tem se enfraquecido bastante nos últimos anos por várias questões. Mas há também um sinal de que o movimento indígena pretende se ocupar mais dessa pasta, então acho que é preciso pensar e fortalecer outros mecanismos de articulação e de pressão para além das atuais organizações do movimento e, sobretudo, de articulações de professores. Para isso foi pensado o Centro Indígena de Estudos e Pesquisas - CINEP, para aglutinar mais, nem de um lado só os professores, e nem do outro com as lideranças e organizações indígenas, mas criar uma articulação indígena brasileira para estar dialogando e tratando dessa questão com os governos. Já por parte do governo, a perspectiva é óbvia. Primeiro, acho que vai ter que se restabelecer um diálogo transparente, mas ao mesmo tempo maduro com os povos indígenas. Nós estamos há dois anos com esse diálogo quebrado, inviabilizado por várias razões, e de certa maneira é necessário pensar melhor um programa, uma política de educação escolar indígena que acho que ainda não temos no Brasil, principalmente para o ensino médio e para o superior mais especificamente, seja em termos de diretrizes, mas também de políticas de financiamento, de assistência técnica e até de pessoal. Eu acho que o ensino fundamental tem avançado nestes aspectos, mas os ensinos médio e superior ainda carecem disso, então é preciso que seja formulado. Agora, a formulação de uma política mais consistente depende também da capacidade de envolver nesse processo os povos indígenas.

Trilhas: Há quem diga que os gastos com educação superior de indígenas são elevados demais, uma versão do “muita terra para pouco índio”, isto é, seria muito dinheiro para pouco índio num país com tantas desigualdades, com tantas pessoas necessitadas, em especial no caso dos cursos de formação específica. Quais seriam as principais necessidades dos estudantes indígenas que freqüentam o ensino superior e no que isso pode orientar uma planificação e gastos mais lúcidos?

Gersem: Eu não vejo outra saída que não seja convencer governos, o Estado, da necessidade desse tratamento diferenciado, inclusive orçamentário, se efetivamente quisermos trabalhar a educação escolar indígena em todos os seus níveis, mais particularmente no ensino superior, na perspectiva da interculturalidade. Não há outra maneira senão ter recursos muito superiores ao que a média do custo dos alunos brasileiros, porque se trata de além de fornecer formação de qualidade, na modalidade do que é mesmo a experiência acadêmica, em também incluir o tratamento específico. Temos que garantir que os estudantes indígenas ao mesmo tempo em que se apropriem dos conhecimentos científicos, técnicos e acadêmicos, também permaneçam inseridos em seu universo sócio-cultural, comunidade de origem e de comunicação, forma de viver e, inclusive, nos centros urbanos, precisam ser tratados, sobretudo orientados. Então acho que isso requer um investimento evidentemente maior. Do contrário, a equiparação, a isonomia em termos orçamentários para o tratamento do estudante indígena e do não-indígena, não vai permitir uma formação qualificada, com essa especificidade própria. Vamos formar praticamente indígenas para não serem indígenas, para não atuarem em suas comunidades. Acho que isso é uma questão séria, central, ao se discutir políticas para o ensino superior de indígenas. Não vejo outra saída. Agora, é difícil convencer a sociedade, sobretudo o gestor público, que continua a fazer essa equiparação do custo do aluno, mas sem levar em conta essas questões. Não é apenas a realidade dos índios, que têm que se deslocar por longas distâncias das aldeias para ir onde estão os centros universitários. Não é só isso. A própria diferença cultural exige muito mais investimento, precisa de orientação pedagógica, tutoria. Os estudantes deveriam ter um período de adaptação, não só em termos de uma instituição, que já é complexo em si, mas um período de adaptação inclusive cultural, para entender o que é uma universidade, para diminuir os choques culturais, de concepções e até de conhecimentos, que ocorrem muito com os estudantes indígenas. Afinal de contas, você chega à universidade onde serão transmitidos valores e conhecimentos que se chocam com seu mundo, que põem em cheque vários valores e saberes, a menos que seja possível conviver com dois mundos, com dois valores, ou com diversos valores, o que é muito difícil. Eu acho até que para essa preparação exige-se um processo de acompanhamento, com mais tempo, com mais pessoas, o que requer mais recursos. Não tem outro caminho. Tem que ser feito para diminuir as principais dificuldades que todos os alunos enfrentam, inclusive as que são geralmente citadas pelos alunos de ordem mais material, como alimentação, estadia, e que são em grande parte conseqüência disso, porque a cidade é um outro mundo.

Trilhas: Enquanto representante indígena no Conselho Nacional de Educação você sabe quantas são as universidades federais que aderiram ao projeto do REUNI? Dentre essas, você sabe quais contemplaram orçamentariamente os alunos indígenas de seus estados nos projetos apresentados?

Gersem: Infelizmente eu ainda não tenho esses dados. Sabemos que tratar orçamentariamente os índios tem sido muito difícil, mesmo após o REUNI, mas são informações ainda muito gerais. Acho que existe ainda uma resistência muito grande das universidades tratarem a formação, a entrada dos indígenas nas instituições, dentro daquilo que é reservado, de certa maneira, à universidade como um todo. Ainda há uma persistência das instituições em considerarem a entrada do índio como apenas uma oportunidade de conseguirem mais recursos, quer dizer, sempre recursos extras. Caso não venham recursos extras por outros convênios, por outros acordos, continua como se não tivesse recursos para os indígenas. Isso sim, acho que é uma coisa que ainda impera na maioria do pensamento dos gestores universitários.

Trilhas: Como você percebe o papel dos representantes indígenas no Conselho Nacional de Educação, no caso, situados na câmara de educação básica para o avanço da educação indígena em geral e, em especial, da educação superior para os povos indígenas? O que você acha que avançou e o que mais pode vir a avançar nessa instância pela representação do movimento indígena?

Gersem: Eu acho que uma primeira conquista é o espaço em si, o simples fato de ter um representante indígena, que dá visibilidade ao tema e ao segmento social indígena numa instituição histórica, que de certa maneira espelha muitas vezes a cara da sociedade brasileira comandada por segmentos minoritários, mas de elite. A própria presença do indígena, assim como a do representante negro, que são representações recentes, muda bastante a percepção do Conselho, da própria instituição e dos seus membros. Por outro lado, essa presença evidentemente produz um debate, um diálogo. Isto gera um conhecimento maior sobre a realidade, a demanda, sobre o contexto indígena dentro da instituição, do governo, mas principalmente no Ministério da Educação. É importante estar entre os conselheiros que, de certa maneira, fazem a política de educação brasileira e em sua grande maioria têm tarefas importantíssimas, são secretários municipais e estaduais de educação, ministros, ex-ministros, secretários ministeriais, representantes de instituições extremamente importantes, que definem a política educacional brasileira. Agora, eu acho que têm conquistas pequenas ainda, eu mesmo como representante do Conselho gostaria de poder avançar muito mais, mas temos sérias limitações. Primeiro que o próprio papel institucional do Conselho é muito limitado à normatização de leis já existentes. Ele não tem a prerrogativa, digamos assim numa linguagem simples, de se meter em questões que não sejam regulamentar normas. Não pode propor políticas, não é sua função, o que para mim é uma enorme limitação, e é diferente de outros conselhos, como o Conselho Nacional de Saúde, que até formula políticas e discute orçamento. No Conselho Nacional de Educação nada disso é possível, pela sua própria característica, pela sua própria missão institucional. Isso dificulta muito. Gostaria de um Conselho onde a gente pudesse discutir todos os problemas da educação brasileira e pudesse ajudar a formular saídas, soluções, alternativas, há uma grande limitação. Por outro lado, no campo das normas nós ainda temos muito por fazer. Até hoje, por exemplo, em termos de orientação político-pedagógica da educação escolar indígena, nós só temos o ensino fundamental regulamentado, basicamente de primeira à oitava série, por meio de diretrizes e parâmetros, mas para todos os outros segmentos não temos. A educação infantil é um enorme problema hoje, porque não temos nenhuma orientação pedagógica, nenhuma diretriz, nenhum parâmetro definido por alguma instância superior como o Conselho Nacional de Educação. A mesma coisa acontece no ensino médio, que não tem nenhuma diretriz que dê conta disso, então as instituições, os sistemas de ensino, vão formulando e oferecendo educação infantil e ensino médio conforme as suas convicções, conforme entendem, não há nenhuma orientação para isso. Só isso já é uma grande tarefa para o Conselho, sem falar do ensino superior, de formação de professores, que precisam ter uma orientação. Por que isso é dificultoso? Porque o Conselho não tem as condições operacionais para produzir discussões que resultem na normatização dessas diretrizes, depende muito do Executivo, portanto do Ministério da Educação, especificamente hoje da SECAD e da Coordenação Geral de Educação Escolar Indígena. O Conselho não tem recursos, por exemplo, para chamar os índios e debater esses assuntos, a partir do que poderiam ser gerados novos procedimentos de regulamentação, novas diretrizes, e o MEC também não tem. Com isso ficamos duplamente prejudicados. Primeiro, temos a nossa limitação em função da própria missão institucional como Conselho e, segundo, para poder estabelecer diretrizes e normas há sempre a necessidade de conversar isso com a sociedade, com as comunidades, e o Conselho não tem recursos para isso, dependeria do MEC, mas o ministério também não tem. Então, acho que fica bastante prejudicada a atuação da representação indígena no Conselho. Mesmo assim acho que essa presença é fundamental para dar essa visibilidade e poder permanentemente, produzir a discussão, o debate e o acompanhamento das políticas, isso efetivamente acontece. Depois da reunião da câmara de educação básica que conseguimos fazer em uma terra indígena, mudou completamente a visão, a percepção dos membros do Conselho em relação a isso. Eu diria que hoje nós temos o Conselho como um aliado nos vários sonhos, ideais, perspectivas, desejos, vontades dos povos indígenas. Mas entre ser aliado e ter boa vontade, os instrumentos para a gente, mesmo no campo da normatização, são dificultados por essas questões operacionais, financeiras, e pela limitação da nossa própria missão. Daí a necessidade de pensar no futuro um controle social mais efetivo, que não seja apenas de normatização para o campo da educação brasileira de maneira geral, mas principalmente para a educação escolar indígena.

Trilhas: Na qualidade de integrante do Centro Indígena de Estudos e Pesquisas - CINEP, como você vê as perspectivas para educação de indígenas e, em especial, para a educação superior de indígenas no ano de 2008? Quais os prognósticos para esse ano que está começando?

Gersem: Nós estamos concentrando esforços em 2008 para, primeiro, tornar o CINEP uma referência para o debate e discussões que têm a ver com a formulação de políticas para a educação escolar indígena, mas muito particularmente para o ensino superior. Depois de 2006 e 2007, iniciada a articulação da rede, nós temos condições de, em 2008, começar a desenvolver algumas ações concretas para isso, o que é fundamental. As ações do governo são resultantes das correlações de força, então se os índios não se mobilizam, não se habilitam, não se capacitam para fazer o diálogo e interlocução e, nos momentos necessários, pressão e mobilização, não se pode esperar muitos avanços. Em relação à educação superior, eu vejo como uma grande esperança, porque para mim, educação escolar, seja ela qual for a qualidade, é sempre algo que contribui, eu digo pela minha própria experiência. Eu estudei no ensino básico de pior qualidade, do ponto de vista cultural, intercultural. No entanto, conseguimos aproveitar essa educação que culturalmente era perversa para os nossos povos e para nós, como algo positivo, que nos ajudasse a lutar pelos nossos direitos. A chegada dos indígenas no ensino superior vai mudar, de algum modo, a configuração do movimento indígena, a correlação de forças com os outros segmentos sociais e com o governo, e eu não tenho dúvida de que irá ser para melhor. Agora, será muito melhor se nós tivermos condições, e essa é um pouco a missão do CINEP, de dar uma boa formação de qualidade, seja isso dentro da academia ou fora. Se a academia não é capaz de dar uma educação, uma formação de qualidade, o CINEP, outras organizações indígenas e os aliados e parceiros podem contribuir complementarmente para que essa formação ganhe qualidade e, nesse sentido, qualidade é entendido como o que seja útil e responda às demandas e necessidade das comunidades e povos indígenas do Brasil